Repensar la formación del profesorado

Repensar la formación del profesorado

Supongo que recordaréis cómo era la formación del profesorado durante vuestros primeros años como docentes. En mi caso, arreciaban los años 90 y todo se reducía a un listado de cursos trimestrales, muchos de ellos ofrecidos por sindicatos e impartidos en su mayoría por profesores universitarios que no habían pisado nunca un aula y que ofrecían un modelo formativo poco práctico, meramente funcional; La acción tutorial, La programación de aula, y otros títulos por el estilo. Por supuesto, el sistema de compensación de formación a cambio de puntos para trienios y sexenios se mantuvo inalterable hasta nuestros días… y lo que te rondaré, morena. 

La irrupción de las Tics en educación provocó que los Cprs tuvieran que adaptarse a nuevas demandas, tanto porque la política educativa introdujo nuevos gadgets en el aula que requerían su dominio técnico y didáctico, como porque el uso de herramientas digitales contribuyó a un movimiento creciente de cambio metodológico, nacido desde abajo, a pie de aula, que requería un replanteamiento del modelo formativo que se estaba ofertando hasta entonces. 

Este cambio obligó por mera adaptación a los Cprs a apostar por cursos más prácticos, a modo de taller, y por una formación en centros, flexible y adaptada a las necesidades de los docentes y sus contextos educativos. Este cambio fue provocado, como sugiero más arriba, por la transformación de las formas de aprendizaje en alumnos que ya eran desde hace tiempo nativos digitales en entornos sociales que exigían una nueva forma de acceso al conocimiento y la comunicación. Las propias empresas punteras sugerían al sistema educativo repensar el rol alumno-profesor y los modelos de aprendizaje, para adaptarlos a las nuevas habilidades que exigen nuevos los contextos laborales, y que pasan por subrayar capacidades como el liderazgo, el trabajo colaborativo, la resolución creativa de problemas,… Este cambio de paradigma generó hace una década un debate que aún persiste: la necesidad de sustituir o adaptar viejos modelos de enseñanza a este nuevo contexto. Más aún, la necesidad de cambiar el propio sistema educativo, su estructura y la organización de los centros, y por supuesto la formación del profesorado. Aún hoy nos encontramos en un estadio de debate interno, alimentado más por la voluntad de los docentes que la valentía de las políticas educativas. 

La irrupción de las Tics fue detonante del debate, pero algunos lo confundieron con la finalidad, como si las Tics fueran la tabla de salvación de la educación. Así, aún hoy, muchas políticas educativas confunden innovación con implantación tecnológica, obviando el aspecto más crucial: las metodologías de aula. Esta tictirización de la educación desvía el centro del debate hacia los medios y los contenidos, obviando cómo, cuándo, dónde, quién y porqué. En Extremadura, por citar un ejemplo que conozco, la política educativa ha mostrado mucho más interés por implantar un proyecto de innovación centrado en el uso de plataformas digitales que faciliten el uso de libros digitales, dispositivos móviles y pizarras digitales, que en pensar en un modelo formativo integral y sólido que facilite el cambio real en las aulas. Resulta inquietante que el Servicio de Formación del Profesorado haya sido fagocitado por el Servicio Tic en no pocas Comunidades Autónomas, subrayando en su agenda la implantación de dispositivos antes que programas audaces de formación que hayan más allá que el mero uso didáctico de las Tics. Además, este error ha provocado que muchos docentes rechacen el cambio metodológico por confundirlo con mera moda tecnológica o esnobismo insustancial.

Por otro lado, cabe pensar que dentro de este nuevo contexto tecnológico, social y también económico, la formación ya no puede concebirse ni como una mera acumulación de títulos, ni como un estadio superable. No sé si recordáis haber oído algo parecido a «ya eres funcionario; ahora te toca disfrutar y cobrar», pero ilustra bien una actitud que hoy no soportaría una crítica sensata. Ni los títulos te aseguran el dominio de ciertas habilidades necesarias para enseñar, ni puedes una vez aprobadas unas oposiciones pensar que ya estás preparado para superar los retos que exige ser docente sin reciclarte constantemente, más aún cuando el paradigma de aprendizaje de nuestros alumnos respecto al que nosotros, los docentes, aprendimos, ha cambiado sustancialmente, exigiéndonos una readaptación pedagógica en la que se requiere estar dispuesto a desaprender. 


¿Existe vida más allá de los Cprs? Sí, y mucha. Desde hace diez años viene dándose un fenómeno peculiar: La innovación educativa real, la que se construye a pie de aula, está siendo posible más allá de la formación del profesorado que ofertan los Cprs y a través de los cauces de comunicación y conocimiento que ofrece la red digital. Los docentes punteros en lo referente al cambio metodológico alimentan su trabajo a través de redes de intercambio digitales, verdaderas comunidades de aprendizaje interconectadas, horizontales, flexibles, sin tiempos marcados, basadas en el contagio emocional y en retos, colaborativas y cooperativas, que usan las Tics como medios y no fines, y que no se conforman con establecer sinergias a través de la red, sino también a través de encuentros presenciales en donde cargan pilas, dialogan, se contagian y diseñan proyectos entre ellos. 

Es más, este fenómeno está influyendo en la formación reglada; los Cprs empiezan a ver en estos modelos de aprendizaje del profesorado un formato eficaz. De hecho, es fácil asistir a cursos o jornadas formativas impartidas a modo de taller por esos mismos docentes innovadores que se reparten por toda España, tristemente de forma residual, sin calar en proyectos de centro que contagien a docentes no conversos. Ese es precisamente el reto, que la innovación educativa no sea fruto del voluntarismo de unos cuantos docentes creativos, sino que vaya modificando la organización de los centros en función de proyectos sólidos y vinculantes. La creación de un portafolio de centro, basado en proyectos que impliquen a todo el profesorado, es el reto a conseguir. Proyectos que requieren un equipo directivo que lidere esos cambios, y una administración educativa que los favorezca. Pero para esto hay que cambiar inercias fuertemente asentadas en las formas de trabajo de la política educativa, la inspección, los órganos de dirección de los centros, los Cprs y los propios docentes. 

A mi juicio, la política educativa debiera…

– Apostar de una vez por todas por la formación en centros, abandonando el clásico modelo formativo individual. La formación debe dejar de ser una aventura en solitario. En cada centro debiera existir una figura nueva, integrada en los equipos directivos, un agente formativo de centro (AFC), que fuera no un mero coordinador pasivo que recoja información, como hoy hace el representante del Cpr, ni un coordinador Tic que solucione problemas o asesore, sino un agente proactivo que anime, fomente y facilite la implantación de proyectos de centro, coordinado con el equipo directivo y apoyado por los Cpr locales y las Upes provinciales. 

-Centrar el núcleo de la formación en el contexto real de aprendizaje de cada centro, que la formación responda a un portafolio de centro (con proyectos innovadores basados en necesidades reales), al que el propio portafolio docente se debiera adaptar. Un docente que entra en un centro por primera vez debiera adaptarse a ese portafolio colectivo, que implica integrarse en proyectos y decisiones organizativas, de espacios y tiempos, pensados no tanto para satisfacer necesidades particulares sino necesidades educativas.

– Que cada docente se forme en su centro, pero también en red con otros centros con perfiles similares, generando sinergias de contagio que faciliten proyectos colaborativos intercentro y/o entre docentes. Redes no meramente formales, sino vivas, que se apoyen emocionalmente, se ayuden y provoquen nuevos cambios y aprendizajes en el profesorado. Una formación del profesorado debiera convertirse a largo plazo en una comunidad de aprendizaje.

– Que este portafolio de centro tenga en cuenta y trabaje en cooperación con asociaciones y organismos del barrio en el que se inserta, no solo abriendo el centro al barrio, sino que el centro se acerque al barrio, aportando a través de proyectos-servicio. 

– Dotar a este modelo formativo de un nuevo enfoque evaluativo. Hasta ahora (hablo en el contexto de mi Comunidad Autónoma), si un centro desea iniciar un proyecto de innovación, tan solo debe cumplimentar una serie de documentos rutinarios y poco más; no existe asesoramiento externo, ni un proceso de evaluación que asegure que los centros han llevado a cabo ese proyecto. Tampoco existe ninguna obligación de que ese proyecto de centro continue en el tiempo, que perdure y se integre en la dinámica educativa. Esto deja la eficacia de la innovación en manos de un voluntarismo azaroso. Es necesario integrar los proyectos de innovación en el portafolio de centro, consensuado por el claustro, liderado por el equipo directivo y animado por la citada figura del agente formativo de centro.

– Que la dotación de medios, la organización de espacios y tiempos, así como la política de concursos de traslado, se vertebre en función del portafolio de centro (y no necesidades particulares o la sola lógica de un horario bien cuadrado), de tal forma que la administración educativa no sea impedimento sino apoyo al cambio educativo. Por citar un ejemplo, la dotación de medios tecnológicos hasta ahora ha sido un verdadero disparate, basada más en la regla del pide, que es gratis, que en necesidades basadas en proyectos de centro mensurables y evaluables. Igualmente, un centro debiera poder disponer de una plantilla de docentes comprometidos con la línea de dirección de sus proyectos educativos. Si entras en un centro, debieras saber que allí se va a trabajar en determinados proyectos y con una organización concreta de horarios, medios y espacios. La toma de decisiones en un centro debiera adaptarse a los proyectos y no a meros cálculos de necesidades particulares o departamentales. De esta forma, la innovación tiene prioridad frente a la desidia o la puesta del automático por parte del profesorado. Este portafolio de centro debe ser dinámico, sometido a constante movimiento y autoevaluación. La formación de un centro no puede ser un archipiélago aislado, fugaz e inconsistente, sino que debe integrarse en el contexto de un proyecto de centro con vida propia y evaluable.

– Repensar el papel de los Cprs, las Upes y la inspección educativa en este nuevo modelo formativo. Es necesario que un organismo educativo -no tiene porqué ser el Cpr, podría integrarse en la figura de la Upe o en otra nueva- sea quien coordine, facilite y ayude al desarrollo de los portafolios de centro en materia formativa. En este sentido, la figura que recomendaba más arriba, el agente formativo de centro, puede ser un enlace dinámico con este organismo, que a su vez debe estar en coordinación con el Servicio de Formación del Profesorado, quien realmente se encargará de dotar a los centros de medios, espacios y una organización adaptada a las decisiones tomadas en sus portafolios. Este modelo formativo no es incompatible con una formación individualizada, que responda también a necesidades del portafolio de cada docente. Igualmente, es necesario que la administración facilite la conversión de esta red de portafolios en una comunidad de aprendizaje viva, centros y docentes formándose juntos, uniendo fuerzas, medios y proyectos.

La innovación educativa debe partir siempre de abajo, desde los propios centros y docentes, pero sin una estructura que la apoye y haga posible, el cambio educativo no dejará de ser fruto residual del voluntarismo de unos cuantos. Repensar la política educativa ayuda a propiciar este viraje, facilita que toda la estructura organizativa del sistema se ponga del lado del cambio, y no sea como en muchas ocasiones sucede un impedimento. Igualmente, manda un mensaje directo a los docentes que quieran seguir poniendo el automático, limitándose a vegetar en este oficio, motivando a que integren en los proyectos de su centro como parte esencial de su vida profesional. Por último, fomenta una cultura de trabajo colaborativa y activa, fuera del individualismo que caracteriza a nuestra profesión. 

Requiere una organización de centro que favorezca el debate y la toma de decisiones en plural, más allá del modelo caduco de departamentos, lastre heredado de la institución universitaria. Por supuesto, esto no es posible si no se establece un plan de formación destinado a que los agentes educativos encargados de desarrollar este modelo lo hagan unidos en torno al mismo lenguaje, filosofía de trabajo y agenda, empezando por los Jefes de Servicio, siguiendo por la Inspección y acabando por los directores de Cprs y Upes, así como los equipos directivos de los centros, motor de este cambio. Un equipo directivo no tiene como única función que un centro funcione; ésta solo condición a priori, pero no suficiente. Debe liderar proyectos de cambio, asegurando que la organización del centro se pone al servicio de ellos, y no del interés personal o inercias heredadas que impiden la mejora del aprendizaje y el desarrollo integral del alumnado. 



Fuente: Repensar la formación del profesorado